Psychological Analysis of Competencies in the Structure of Teacher Professional Training

封面图片


如何引用文章

全文:

详细

Introduction. The continuous updating of pedagogical educational standards impacts the shifts in ideas about the results of training of future teachers. The use of a competency-based approach for this purpose is accompanied by the structuring of the planned results on the basis of general and specific competencies, which formally corresponds to the real structure of pedagogical activity. The purpose of the study is to determine the psychologically substantiated structure of pedagogical competencies, correlated with the subject and psychological level of analysis of the teacher’s activity.

Materials and Methods. The study used groups of methods. In order to study the history and the current state of the problem of pedagogical competencies, an analysis of studies on the structure of pedagogical abilities, the psychological structure of the teacher’s activity was used. The substantiation of the demand for a competency-based approach to teacher training was carried out in the course of a comparative analysis of academic performance in subjects and assessments of the formation of competencies of students studying in the direction of “Pedagogical Education”. The sample size was 228 people, including 38 students of the 1st year, 47 students of the 2nd year, 46 students of the 3rd year, 52 students of the 4th year, 45 students of the 5th year. Statistical data processing was carried out using methods of primary descriptive statistics, comparison methods and correlation analysis.

Results. During the analysis of the history of development of ideas about the structure of pedagogical activity it was found out that the classifications of pedagogical skills are mainly analytical in nature, reflect individual aspects of pedagogical work and do not reflect the real structure of teacher’s activity. For the modern classification of the results of professional training of a teacher also formal grounds for identification of general and special competences are used. However, in order to substantiate the relevance of the competency-based approach to teaching, the authors propose to use the competency-based structure of pedagogical work based on the ideas of V.D. Shadrikov about the psychological functional system of activity. The advantages of the competence-based structure of teaching over the subject-based one are substantiated not only by the fact that the former corresponds to the real structure of the teacher’s activity, but also by a number of empirical facts: the insensitivity of the subject-based academic performance to changes in professional training (differences in academic performance by courses are statistically insignificant – p > 0.05; variability of academic performance data ≤ 10%); statistical significance of differences in the formation of competencies in different courses (p ≤ 0.05); weak correlation between indicators of academic performance and development of competencies (r ≤ 0.18 at p > 0.05 in each year).

Discussion and Conclusion. The results of the study open opportunities for overcoming the contradiction between the competence structure of the professional training of future teachers and the psychological structure of the pedagogical activity of the teacher. The psychological structure of pedagogical competencies, classified on the basis of the content of the teacher’s activity, discussed in the article, allows us to determine the directions of experimental and empirical studies of psychological and pedagogical mechanisms and patterns of development of pedagogical competencies at the stage of professional education.

全文:

Введение

Непрерывное обновление содержания профессионального педагогического образования связано с реализацией компетентностной модели подготовки специалиста. В компетентностном подходе, применяемом в современном высшем образовании, используются категории компетентностей и способностей как результаты педагогического образования. Представления о структуре результата образования систематизировались в категории типов формируемых компетентностей: общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных (ФГОС 2009 г., 2015 г.); универсальных, общепрофессиональных, профессиональных (ФГОС 2018 г.).

Несмотря на отказ от Болонской системы1, в проектах Федерального государственного образовательного стандарта четвертого поколения сохраняется компетентностная структура результатов высшего образования, включающих совокупность универсальных, базовых, общепрофессиональных и профессиональных компетенций2. В ближайшие годы в высшей профессиональной подготовке специалиста будет сохранено представление о компетенциях как требованиях к итогам образования.

Реализация компетентностного подхода сопровождается обсуждением различных проблем и вопросов, с учетом относительной новизны в российском образовании (в сравнение с зарубежным). Предметом дискуссий являются методологические вопросы компетентностного подхода [1], его влияние на изменение целей высшего образования [2], преимущества в профессиональном развитии будущего специалиста [3]. Применение компетентностной модели образования рассматривается как условие совершенствования профессиональной деятельности учителя [4], повышение качества преподавания в школе [5], развитие личности обучающихся на разных уровнях образования [6] и др.

Фундаментальной проблеме высшего педагогического образования – соотношению представлений о результатах с реальной структурой педагогической деятельности учителя – уделено недостаточное внимание, несмотря на многолетние непрерывные обсуждения. Процессуальная характеристика взаимодействия учителя и ученика в условиях классно-урочной системы, воспитательной и развивающей деятельности опосредованно связана с планируемыми результатами педагогического образования, которые соотносятся с традиционной классификацией способностей на общие и специальные3. Однако описание профессиональных компетенций через содержание профессионального стандарта, планируемое в ФГОС–4, предъявляет общие, а не специальные требования к итогам педагогического обучения.

Актуальной проблемой современного педагогического образования является соответствие его содержания структуре деятельности учителя. Цель исследования – психологическое обоснование структуры педагогических компетенций, соответствующей реальной педагогической деятельности на предметном и психологическом уровнях ее анализа. Реализуя данную цель, задачами исследования становятся:

– теоретическое изучение изменения представлений о психологической структуре педагогической деятельности педагога;

– сравнительный эмпирический анализ традиционного и компетентностного подходов к оценке результатов педагогического образования будущего учителя;

– описание психологической структуры педагогических компетенций.

Обзор литературы

Двадцатилетняя история реализации компетентностного подхода в России требует специального глубокого анализа и оценки его преимуществ, недостатков, перспектив, нерешенных вопросов и проблем. Компетентностный подход применяется при разработке большинства современных стандартов профессиональной подготовки. Важным становится соотношение данного обсуждения с зарубежным опытом реализации компетентностного образования.

Краткий обзор современного состояния профессиональной подготовки в России и за рубежом говорит о широком поле реализации идей компетентностного образования, активно внедряющихся в профессиональную подготовку специалистов системы МВД [7], экономической безопасности [8], здравоохранения [9], оказания терапевтической [10] и клинической [11] помощи.

Помимо традиционных компетенций структуры образовательных стандартов [12], объектом формирования становятся компетентности развивающегося рынка труда цифровых услуг [13], инновационной экономики [14], научного потенциала молодого поколения [15] и др.

Представление о результатах современного профессионального педагогического образования структурировано в рамках компетентностной модели подготовки специалиста. Предметом исследований в данном случае являются традиционные задачи педагогической деятельности: формирование речевых компетентностей будущего учителя [16], его конфликтологические компетентности [17], организация взаимодействия учителя с субъектами образования [18], понимание роли коммуникативной педагогической компетентности в успешности учебной деятельности школьников [19], формирование и реализация оценочной деятельности учителя [20] и др.

Педагогическое образование затрагивает тренды развития современного общества, экономики и государства. В связи с этим актуальными становятся работы, посвященные формированию следующих компетентностей: цифровой [21], мультипрофессионального командообразования для работы с детьми с особыми образовательными потребностями [22], научно-исследовательской деятельности учителей [23] и др. Организация социально-эмоционального обучения детей (Social-Emotional Learning), формирование педагогических компетентностей по развитию [24] и оценке [25] социально-эмоциональных навыков школьников относятся к ключевым вопросам зарубежной психологии. Вместе с этим становление социально-эмоциональных компетентностей является важной проблемой для педагога, работа которого связана с необходимостью сохранения физического и психического здоровья в условиях образовательной среды [26].

Сферы применения компетентностного подхода в образовании выходят за пределы традиционных задач профессиональной деятельности, определенных в образовательных стандартах. В обосновании компетентностного подхода выделяются противоречия и проблемы теоретического, методологического, прикладного, структурного характера, несмотря на широкое распространение.

Актуальной теоретической проблемой подхода становится необходимость понимания различий между категориями «компетентность» и «способность». Определенные компетенции для специалистов творческих профессий раскрывают обобщенные требования, а использование категории способностей как результатов образования учитывает формирование индивидуальных особенностей личности и деятельности будущего специалиста [27]. В процессе профессиональной подготовки важно учитывать исторический опыт понимания результатов профессионального образования и проводить четкие границы между категориями «профессионально-важные качества», «способности» и «компетенции» [28].

Проблемы методологического характера разнообразны и включают ряд значимых вопросов. Во-первых, структура компетенций должна носить предметно-логический и организационный характер [29], для чего необходимо непротиворечивое соотношение формируемых педагогических компетентностей с сохраняющейся в России классно-урочной системой школьного обучения. Во-вторых, учитывая выраженный прикладной характер компетентностного подхода, актуальным является обсуждение соответствия фундаментальной подготовки специалиста в вузе со становлением практико-ориентированных компетентностей [30]. В-третьих, дифференцированность компетентностных результатов ставит важную задачу оценки профессиональных компетентностей выпускников ‒ использования интегрированных или дифференцированных показателей их сформированности [31]. В-четвертых, принимая во внимание тренд на непрерывное образование, в структуре профессиональной подготовки недостаточен объем требований к результатам, обеспечивающих закрепление мотивации к образованию в течение всей жизни [32].

Спектр прикладных проблем реализации компетентностного подхода более широк: прикладной характер формируемых педагогических компетентностей требует организации межпредметной интеграции в процессе обучения [33]; поликультурность образования должна точно выражаться в содержании педагогических компетенций [34]; в структуре подготовки специалистов гуманитарных профессий малое количество требований относительно формирования способностей к саморазвитию и оказания специалистом самопомощи [35]; одновременно со становлением предметно ориентированных компетентностей в подготовку учителя должны включаться требования к совершенствованию когнитивных способностей, обеспечивающих развитие его профессиональной компетентности [36] и др.

С точки зрения реализации уровневого компетентностного образования как структурной проблемы препятствием к полноценному формированию профессиональных и научно-исследовательских компетентностей обучающихся в магистратуре является короткий срок магистерской подготовки, а также возможность поступления и обучения по одной программе магистратуры выпускников, существенно отличающихся от программ бакалавриата [37].

Повышение доступности и вариативности образования относится к достоинствам компетентностной модели [38] и достигается за счет «формирования такой модели специалиста, которая максимально возможно абстрагирована от конкретных учебных дисциплин, что позволяет говорить о достаточно широком возможном поле его деятельности» [38]. Это обеспечивается уровневой структурой профессиональной компетентности выпускника вуза, где организуются компетентности, соответствующие направлению, профилю, близким направлениям подготовки. Уровневое понимание компетентностей отражает структуру процесса профессиональной подготовки, однако недостаточно связано с реальной структурой профессиональной педагогической деятельности.

Ключевой проблемой современного педагогического образования является разработка классификации педагогических компетенций, основанием которой будут не формальные признаки этапов профессиональной подготовки (от формирования компетентностей универсального и общего характера к формированию профессиональных компетентностей), а реальная педагогическая деятельность учителя. Структура педагогических компетенций должна обеспечивать преодоление указанных недостатков и ограничений современного компетентностного образования: во-первых, соотношение основных категорий, описывающих результаты образования (компетенции, способности, качества); во-вторых, отсутствие противоречий сохраняющимся традиционным формам организации школьного образования и открытость для профессионального совершенствования педагога в условиях постановки новых задач обучения; в-третьих, сопоставление содержательного наполнения формируемых в вузе и реализуемых учителем педагогических компетентностей с задачами образования.

Таким образом, традиционная предметная структура профессиональной подготовки педагога имеет ряд ограничений и противоречий в условиях реализации компетентностного высшего образования, раскрытие которых должно быть фактором, обосновывающим необходимость становления компетентностного подхода в подготовке будущего педагога.

С учетом актуальности темы в ее разработке можно выделить ряд трудностей: проблема интеграции исторически сложившегося отечественного опыта предметной профессиональной подготовки специалиста и современных методов, технологий компетентностного образования, создание методов измерения процесса развития и сформированности компетентностей специалиста.

Материалы и методы

Теоретическое обоснование актуальности компетентностного подхода в педагогическом образовании проходило путем анализа исследований педагогических способностей, структуры деятельности учителя в советской и российской, а также зарубежной педагогической психологии. Объектом исследования были работы Ф. Н. Гоноболина4, В. А. Крутецкого5, Н. В. Кузьминой6, А. К. Марковой7, Л. М. Митиной8, В. Д. Шадрикова9. Дан краткий обзор современных направлений реализации компетентностного подхода в зарубежной науке10 [39; 40].

С целью сравнительного анализа академической успешности освоения учебных дисциплин и степени сформированности компетентностей будущих учителей были использованы две группы показателей:

– итоги академической успеваемости студентов педагогического вуза по предметам образовательных программ «Начальное образование», «Дошкольное образование», «Начальное образование, Английский язык», «Музыкальная культура и исполнительское искусство». Общий объем выборки обучающихся составил 567 чел.: студенты 1 курса – 194 чел., 2 курса – 156, 3 курса – 109, 4 курса – 63, 5 курса – 45 чел. Все участники были проинформированы о цели исследования и выразили согласие к сотрудничеству;

– результаты измерения качества педагогического образования в форме оценки функциональной грамотности студентов 1–2 курсов (n = 85), оценки сформированности общепрофессиональных компетентностей студентов 3 курса (n = 46), оценки сформированности профессиональных компетентностей студентов 4–5 курсов (n = 97). Общий объем выборки соответствует описанному выше количеству студентов. Задания для оценки функциональной грамотности, общепрофессиональных и профессиональных компетентностей предлагались обучающимся в виде кейсов, представленных в работе И. Ю. Тархановой и др.11

Оценка функциональной грамотности предполагала предоставление студенту заданий в виде кейсов с возможностью одного или нескольких ответов и включала измерение следующих показателей: естественнонаучная грамотность, финансовая грамотность, критическое мышление, креативность. Кейсы носили сопоставительный, аналитический, текстовый, графический характер. Время выполнения заданий – 60 мин. Результатом является оценка сформированности функциональной грамотности в 100-процентной шкале: недостаточный уровень ‒ 0–29 %, низкий ‒ 30–49, средний ‒ 50–77, повышенный ‒ 78–89, высокий ‒ 90–100 %. Измеряемые показатели функциональной грамотности соответствуют содержанию формируемых универсальных компетентностей.

Общепрофессиональные и профессиональные компетентности также оценивались в виде кейсов, содержание которых связано с решением общепедагогических и предметно-специфичных задач. Время выполнения заданий – 60 мин. Итогом становится оценка сформированности общепрофессиональных и профессиональных компетентностей в 100-процентной шкале: не сформированы ‒ 0–59 %, частично сформированы отдельные элементы ‒ 60–74, частично сформированы основные элементы ‒ 75–89, полностью сформированы ‒ 90–100 %.

Статистическая обработка данных производилась с использованием следующих групп методов: первичная описательная статистика (Мх ‒ среднее арифметическое, СКО ‒ среднее квадратическое отклонение, Cv ‒ коэффициент вариации) применялась для расчета и описания абсолютных значений показателей академической успеваемости студентов и сформированности компетентностей; сравнение (непараметрический критерий для независимых выборок U-Манна – Уитни) – для статистической оценки различий значений показателей академической успеваемости студентов и сформированности компетентностей на разных курсах обучения; корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена) – для определения силы и статистической значимости связи между показателями академической успеваемости и сформированности компетентностей студентов на разных курсах обучения.

Результаты исследования

Активизация психологических исследований в 50–60-е гг. ХХ в. стимулировала развитие многих направлений психологии [41]. Попытки обсуждения проблемы способностей на теоретико-методологическом уровне ‒ теории и методологии изучения, развития, психологической структуры способностей, их связи с одаренностью, развитием личности и др.12 – использованы как объяснительное понятие для характеристики результатов педагогического образования, соотносимых с содержанием деятельности педагога. Так, Ф. Н. Гоноболин анализировал требования к учителю, включающие две группы качеств личности: педагогические способности (доступность учебного материала, понимание ученика, организация детского коллектива и др.) и общие, повышающие эффективность работы педагога (организованность, трудоспособность, любознательность и др.)13. В работах Н. В. Кузьминой требования к учителю дифференцированы на педагогические (конструктивные, организаторские, коммуникативные и др.) и общие (наблюдательность, воображение, прогнозирование и др.)14. В свою очередь, В. А. Крутецким определена совокупность педагогических способностей ‒ дидактических, когнитивных, управленческих, коммуникативных и др.15 Несмотря на достоинства исследований относительно данной тематики, имеется ряд ограничений:

– структура педагогических способностей носит аналитический характер, согласно которому описание педагогической профессии становится обобщенным и предполагает выделение общих и специальных способностей;

– представление о психологической структуре деятельности учителя носит линейный характер, соответствующий общепсихологическим представлениям о деятельности как совокупности действий и операций;

– изучение педагогической работы ограничено предметным уровнем, содержание которого не соотносится с психологическим анализом.

Дальнейшее развитие психологии труда учителя направлено на преодоление указанных ограничений. В работах А. К. Марковой определены элементы структуры (стороны) труда учителя: педагогическая деятельность (знания, умения, установки), педагогическое общение (мотивация общения, коммуникативные умения, самоанализ общения) и личность учителя (мотивация и свойства)16. Аналогичная типология предложена Л. М. Митиной, включавшей в каждый компонент предметные (педагогические задачи, средства, способы деятельности и др.) и психологические (целеполагание, мышление, рефлексия и др.) характеристики труда учителя17.

Изменение представлений о структуре труда учителя на уровне профессиональной подготовки трансформировали результаты педагогического образования. В стандартах 1994 г. структура требований к результатам образования по программе «Педагогика» включала знания, умения, навыки, способности, личностные качества общекультурного, психолого-педагогического, общепредметного и предметного блоков подготовки18; 2000 г. и 2005 г. – требования структурировались по дисциплинарному принципу и включали изучение циклов гуманитарных и социально-экономических, математических и естественнонаучных, общепрофессиональных и профильных дисциплин19. С 2009 г. результаты педагогического образования приобрели компетентностную структуру, включающую общекультурные, универсальные, общепрофессиональные, профессиональные компетенции20.

В зарубежной системе подготовки кадров распространение компетентностного подхода происходит с 60–70 гг. ХХ в., в отличие от российского образования [40]. При этом компетентностный подход не рассматривается как единая система теоретических, методологических и прикладных представлений о требованиях к результатам профессиональной подготовки кадров. В современном зарубежном компетентностном подходе выделяются следующие его разновидности: поведенческий, функциональный, многомерный, целостный [39]. Поведенческий подход, представленный работами Р. Уайта21, Д. Макклелланда22, Р. Бояциса23 и др., описывает совокупности поведенческих характеристик, качеств личности, мышления, самоотношения работника и других параметров, обеспечивающих продуктивность деятельности человека. Функциональный – формирует у специалиста набор компетентностей (функциональных, личностных, познавательных, этических и др.), позволяющих максимально продуктивно реализовать требования к выполняемой деятельности24. Многомерный – разрабатывает системы индивидуальной оценки компетентности работника, которые учитывают совокупность знаний, опыта и поведенческих характеристик личности, обеспечивающих эффективность трудовой деятельности [39]. Целостный подход рассматривает деятельность как систему факторов, обеспечивающих эффективность за счет профессиональных способностей работника (профессиональные компетентности), его личностных качеств (личностные компетентности) и умений выстраивать взаимодействие и отношения с другими (социальные компетентности) [39].

Подходы к пониманию структуры компетенций дифференцируются на общие и специальные, или профессиональные компетенции [42], в чем заключается противоречие между структурой результата педагогического образования и системой реальной деятельности учителя. Действующая дифференциация педагогических компетенций по принципу «общие ‒ профессиональные» направлена на «формирование такой модели специалиста, которая максимально возможно абстрагирована от конкретных учебных дисциплин, что позволяет говорить о достаточно широком возможном поле его деятельности» [38]. Однако сохранение предметной структуры учебных планов при формальном их модульном принципе обеспечивает аналитический, а не системный характер формируемых педагогических компетентностей. Результатом является становление у выпускника представлений об элементах будущей деятельности (обучающей, воспитательной, развивающей), а не о системе. Таким образом, действующая структура отражает процесс освоения обучающимися образовательной программы (от общих компетенций к частным средствами учебного предмета), но не структуру реальной педагогической деятельности.

В поддержку компетентностного подхода имеется ряд эмпирических фактов, свидетельствующих о существенных ограничениях предметной структуры профессиональной педагогической подготовки и оценки академической успешности будущего педагога. В таблице 1 представлены показатели академической успеваемости студентов направления «Педагогическое образование». Данные включают средние значения (Мх) академической успеваемости в течение профессионального обучения студентов. Вариативность средних значений (Cv), являющаяся мерой их изменчивости, выступает как значимый показатель. На основании результатов можно сделать выводы о динамике предметной успешности студентов.

 

Т а б л и ц а  1.  Академическая успеваемость студентов направления «Педагогическое образование»

T a b l e  1.  Academic performance of students in the field of “Pedagogical Education”

Описательные статистики /

Descriptive statistics

Курс обучения / Course of Study

1

2

3

4

5

Мх*

4,70

4,72

4,67

4,74

4,58

Cv**

5,74

4,88

6,25

5,65

8,52

 Примечания: Мх* ‒ среднее арифметическое значение; Cv** ‒ коэффициент вариации.

Notes: Mx* ‒ arithmetic mean value; Cv** ‒ coefficient of variation.

Источник: здесь и далее в статье все таблицы составлены авторами.

Source: Hereinafter in this article all tables were drawn up by the authors.

 

Высокий средний балл успеваемости (Мх) в течение всего периода обучения, а также отсутствие статистически значимых различий между курсами говорят о низкой чувствительности показателей предметной успешности к изменениям в процессе профессиональной подготовки будущего педагога. Нечувствительность показателей предметной успешности к индивидуализации процесса профессионализации отмечается низкой вариативностью (Cv) данных академической успеваемости на протяжении всего обучения. Речь идет о недостатках традиционной системы оценивания процесса и результатов освоения образовательной программы.

В ходе оценки универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетентностей получены противоположные данные (табл. 2). В отношении всех показателей сформированности компетентностей наблюдается вариативность значений (Cv), превышающая 25 % и соответствующая ее высокому уровню25, что говорит об индивидуализированном процессе формирования компетентностей в сравнении с развитием дисциплинарных знаний обучающихся.

 

Т а б л и ц а  2.  Оценка сформированности компетентностей студентов направления «Педагогическое образование»

T a b l e  2.  Assessment of the development of students’ competencies in the field of “Pedagogical Education”

Курс обучения / Year of Study

Описательные статистики / Descriptive statistics

Функциональная грамотность / Functional literacy*

Компетентности / Competencies**

ЕНГ / NSL

ФГ / FL

КМ / CT

КР / CR

ОПК / GPC

ПК / PC

1

Мх

64,8***

80,2

64,6

49,7

–

–

Cv

40,5

27,5

40,2

45,6

–

–

2

Мх

66,9

75,8

77,9

42,3

–

–

Cv

48,5

33,3

34,3

63,3

–

–

3

Мх

–****

–

–

–

55,4

–

Cv

–

–

–

–

26,6

–

4

Мх

–

–

–

–

–

64,5

Cv

–

–

–

–

–

26,3

5

Мх

–

–

–

–

–

65,1

Cv

–

–

–

–

–

42,7

Примечания: * ‒ оценка сформированности универсальных компетентностей студентов 1‒2 курса: ЕНГ ‒ естественно-научная грамотность, ФГ ‒ финансовая грамотность, КМ ‒ критическое мышление, Кр ‒ креативность; ** ‒ оценка сформированности компетентностей студентов 3‒5 курсов: ОПК ‒ общепрофессиональные компетентности, ПК ‒ профессиональные компетентности; *** ‒ значения представлены в 100-процентной шкале, соответствия значений уровню сформированности компетентностей представлены в разделе «Материалы и методы»; **** ‒ оценка не производилась.

Notes: * ‒ assessment of the development of universal competencies of 1‒2 year students: NSL ‒ natural science literacy, FL ‒ financial literacy, CT ‒ critical thinking, CR ‒ creativity; ** ‒ assessment of the development of competencies of 3‒5 year students: GPC ‒ general professional competencies, PC ‒ professional competencies; *** ‒ values are presented on a 100% scale, the correspondence of values to the level of competence development is presented in the section “Materials and methods”; **** ‒ no assessment was mad

 

Наличие статистически достоверных различий между 1 и 2 курсами в уровне критического мышления (U = 638 при p ≤ 0,05), между 3 и 4 курсами в уровне сформированности общепрофессиональных и профессиональных компетентностей (U = 775 при p ≤ 0,01) подчеркивает большую чувствительность компетентностной оценки к изменениям в процессе профессионального развития будущего педагога.

С помощью корреляционного анализа установлено отсутствие статистически значимых взаимосвязей между показателями академической успеваемости и сформированности компетентностей: r = 0,02 при p > 0,05 (1 курс), r = 0,08 при p > 0,05 (2 курс), r = 0,18 при p > 0,05 (3 курс), r = 0,05 при p > 0,05 (4 курс), r = 0,14 при p > 0,05 (5 курс). Результаты свидетельствуют о характеристике академической успеваемостью освоения образовательной программы, а компетентностной оценкой ‒ степени сформированности способностей решить универсальные, общепрофессиональные и профессиональные задачи.

Обсуждение и заключение

В ходе анализа установлено, что исторический путь от аналитического к системному пониманию содержания педагогической деятельности характерен для отечественной психолого-педагогической науки второй половины XX–начала XXI вв. Интеграция отечественной и зарубежной систем образования на рубеже веков привела к внедрению компетентностного подхода в российское образование, результатом чего стала типичная для зарубежных подходов дифференциация формируемых у специалиста компетентностей на общие (общекультурные, универсальные) и специальные (профессиональные) [42]. Такой подход к пониманию структуры компетенций, с одной стороны, предоставляет возможности для более широкой самореализации человека за счет совершенствования его общекультурных, универсальных компетентностей [38]. С другой – не позволяет полноценно освоить основное содержание будущей трудовой деятельности на этапе учебно-профессиональной подготовки. Таким образом, сохраняется противоречие между структурой образовательной программы высшего образования (формирование общих и специальных компетентностей) и структурой реальной деятельности учителя (определяемой задачами по обучению, развитию и воспитанию школьника).

Внедрение компетентностного подхода в российское образование дает возможность преодолеть ограничения предметной академической структуры освоения образовательной программы (получение и освоение традиционных знаний, умений и навыков) за счет дифференцированной и гибкой системы оценивания процесса профессионализации будущего педагога. Компетентностная оценка дает вариативное представление о прогрессе профессионального развития на этапе обучения в вузе, а отсутствие взаимосвязи (корреляции) между показателя предметной и компетентностной успеваемости подтверждает предположение о наличии противоречия между предметной и компетентностной структурой профессиональной подготовки. Развитие компетентностного подхода в российском педагогическом образовании должно идти по пути отказа от формальных оснований структуры педагогических компетенций и приведения ее в соответствие с реальной деятельностью учителя.

Структура формируемых педагогических компетентностей должна соотноситься с реальной педагогической деятельностью учителя. Ввиду этого для обоих конструктов определяется единое основание на психологическом уровне анализа учебно-профессиональной и профессиональной деятельности. На предметном уровне организация деятельности студента и учителя должна соответствовать реальным условиям профессионального обучения и педагогического труда.

В качестве обозначенного единого основания может рассматриваться феномен деятельности как психологической системы, включающей функциональные блоки (конструкты): мотивы; цели, связанные с результатом; программу; информационную основу; принятие решений; подсистему профессионально важных качеств26. Системообразующим фактором деятельности выступает представление субъекта о результате, выраженное в образе цели.

Специфика содержания учебно-профессиональной и трудовой деятельности на предметном уровне определяется требованиями к их результату, выраженные в качестве компетенций, итогом освоения которых является компетентность как «совокупность качеств субъекта деятельности, позволяющих ему успешно выполнять трудовые функции»27. Конкретное содержание включает в себя профессиональные знания, умения и навыки, профессиональные способности, качества личности учителя28. Подобная характеристика результата уже вводилась в структуру педагогического образования в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ГОС ВПО) 1994 г.

Психологическая структура педагогических компетенций должна определяться исходя из содержания деятельности педагога на предметном уровне, а также из представления о деятельности как психологической функциональной системе. Предметное содержание для деятельности педагога по обучению, воспитанию, развитию ребенка будет специфичным, психологическое ‒ универсальным. В качестве примера следует привести структуру педагогических компетентностей для деятельности по обучению29:

  1. Постановка целей и задач педагогической деятельности.
  2. Мотивация учебной деятельности.
  3. Информационная.
  4. Разработка программ педагогической деятельности и принятие педагогических решений.
  5. Организация учебной деятельности.
  6. Личностные качества учителя.

Предложенная структура обеспечивает интеграцию учебно-профессиональной и трудовой деятельности на предметном и психологическом уровне ее анализа, что достигается за счет включения в каждую компетентность формируемых на уровне предметной деятельности профессиональных знаний, умений и навыков, на психологическом уровне ‒ профессиональных способностей и профессионально важных качеств личности.

Например, информационная компетентность включает в себя компетентность в предмете и методах преподавания, в субъективных условиях деятельности (знание учеников и учебных коллективов), умение вести самостоятельный поиск информации и др. В данном случае интегрированы профессиональные педагогические знания (в учебном предмете, возрастных особенностях учеников и др.), умения и навыки (в методах преподавания), способности субъекта (когнитивные, социальные и др.), качества личности (понимание учеников, самоорганизация и пр.). Данная компетентность является компонентом психологической системы педагогической деятельности, реализацию которой она обеспечивает в соответствии с векторами «мотив – цель» и «цель – результат» за счет характеристики предметных и субъективных условий деятельности30.

Таким образом, использование категории деятельности как психологической функциональной системы может рассматриваться в качестве существенного условия решения проблемы структуры педагогических компетенций. Естественное развитие представлений о структуре педагогического труда в отечественной педагогической психологии наблюдается с точки зрения универсальной архитектоники феномена деятельности, позволяющей интегрировать представление о педагогической деятельности учителя на предметном и психологическом уровне ее анализа.

Востребованность решения такой проблемы неоднократно выступала предметом дискуссий в современной педагогической психологии и психологии образования: обсуждались динамические качества нелинейного развития мотивационного, операционального и саморегуляционного компонентов учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов [43]; установлены специфические характеристики целевой, мотивационной и личностной составляющей педагогического образования [44]; отмечалась сложная структура развития способности принятия решений в педагогической деятельности [45]; показана особенность управления образовательным процессом в условиях интенсивной информатизации и возрастания объемов учебно-значимой информации [46]. Значительное количество исследований посвящено проблемам личности педагога и развитию профессионально важных качеств ‒ личностным ресурсам [47], конкурентоспособности [48], становлению эмоциональной сферы [49] и др.

Сохраняется актуальная проблема комплексного использования психологического и педагогического знания в решении вопросов мотивации педагогического труда и развития способности мотивировать деятельность обучающихся, в когнитивном становлении педагога и его влиянии на способность управлять познавательной деятельностью обучающихся и др.

Ограничения. Распространение полученных данных и сформулированных выводов ограничивается профессиональной принадлежностью вошедших в состав эмпирической выборки студентов, – будущих педагогов сферы дошкольного, начального и музыкального образования. Последующее расширение эмпирической базы исследования позволит установить факты и сделать выводы в отношении педагогической профессии в целом.

Перспективы. В ходе дальнейших исследований будут установлены закономерности развития психологической структуры педагогических компетенций, их функциональная связь с развитием субъектных и личностных способностей будущего учителя.

Материалы статьи могут быть полезны организаторам системы высшего педагогического образования, преподавателям педагогических вузов, психологам и педагогам, организующим сопровождение процесса развития студентов – будущих учителей.

 

1 Минобрнауки заявило о разработке в РФ своей системы образования [Электронный ресурс] // Известия : офиц. сайт. URL: https://iz.ru/1339382/2022-05-24/minobrnauki-zaiavilo-o-razrabotke-v-rf-svoei-sistemy-obrazovaniia (дата обращения: 21.04.2024).

2 Проекты ФГОС ВО–4 [Электронный ресурс] // Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования : офиц. сайт. URL: https://fgosvo.ru/fgosvo/index/31 (дата обращения: 21.04.2024).

3 Дружинин В. Н. Способности // Большой психологический словарь ; под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. С. 476. URL: https://spbguga.ru/files/03-5-01-005.pdf (дата обращения: 02.10.2024).

4 Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М. : Просвещение, 1965. 260 с.

5 Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М. : Просвещение, 1972. 256 с. URL: http://elib.old.gnpbu.ru/text/krutetskiy_osnovy-pedagogicheskoy-psihologii_1972/fs,1/ (дата обращения: 28.04.2024).

6 Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя : моногр. Ленинград : Изд-во Ленинградского университета, 1967. 183 с. EDN: JZZXVU

7 Маркова А. Э. Психология труда учителя. М. : Просвещение, 1993. 190 с.

8 Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М. : Академия, 2004. 318 с.

9 Шадриков В. Д. Качество педагогического образования. М. : Логос, 2012. 200 c. URL: https://publications.hse.ru/mirror/pubs/share/folder/huwf8h3vle/direct/60445668 (дата обращения: 28.04.2024).

10 Cheetham G., Chivers G. The Reflective (and Competent) Practitioner: A Model of Professional Competence Which Seeks to Harmonise the Reflective Practitioner and Competence‐Based Approaches // Journal of European Industrial Training. 1998. № 22. P. 267–276. https://doi.org/10.1108/03090599810230678; White R. W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence // Psychological Review. 1959. Vol. 66, issue 5. P. 297–333. https://doi.org/10.1037/h0040934

11 Кейсы для оценки сформированности универсальных компетенций обучающихся при освоении образовательных программ высшего образования (программ бакалавриата, специалитета, магистратуры) : метод. рекоменд. ; под ред. И. Ю. Тархановой. Ярославль : РИО ЯГПУ, 2018. 218 с. URL: https://didactica.yspu.org/wp-content/uploads/sites/17/2019/12/Kejsy-dlya-oczenki-sformirovannosti.pdf (дата обращения: 28.04.2024).

12 Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии : учеб. пособ. ; под ред. Д. И. Фельдштейна. М. : Институт практической психологии, 1996. 304 с.

13 Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе.

14 Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя.

15 Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии.

16 Маркова А. Э. Психология труда учителя.

17 Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя.

18 Архив стандартов ГОС ВПО – Стандарты ГОС ВПО 1993–1999 гг. [Электронный ресурс] // Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования : офиц. сайт. URL: https://fgosvo.ru/archivegosvpo/index/2?parent=68&edutype=2 (дата обращения: 28.04.2024).

19 Архив стандартов ГОС ВПО – Стандарты ГОС ВПО 2000 г. [Электронный ресурс] // Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования : офиц. сайт. URL: https://fgosvo.ru/archivegosvpo/index/5?parent=625&edutype=5 (дата обращения: 28.04.2024).

20 ФГОС ВПО по направлениям бакалавриата. Образование и педагогика [Электронный ресурс] // Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования : офиц. сайт. URL: https://fgosvo.ru/fgosvpo/index/1/5 (дата обращения: 28.04.2024).

21 White R. W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence // Psychological Review. 1959. Vol. 66, issue 5. P. 297–333. https://doi.org/10.1037/h0040934

22 McClelland D. C. Human Motivation. New York : University of Cambridge, 1987. 664 p. https://doi.org/10.1017/CBO9781139878289

23 Boyatzis R. E. The Competent Manager: A Model for Effective Performance. New York : Wiley, 1991. 328 p.

24 Cheetham G., Chivers G. The Reflective (and Competent) Practitioner: A Model of Professional Competence Which Seeks to Harmonise the Reflective Practitioner and Competence‐Based Approaches // Journal of European Industrial Training. 1998. No. 22. P. 267–276. https://doi.org/10.1108/03090599810230678

25 Слепко Ю. Н., Ледовская Т. В., Цымбалюк А. Э. Анализ данных и интерпретация результатов психологического исследования : учеб. пособ. Ярославль : ЯГПУ, 2015. С. 75–77. EDN: WDYRPN

26 Шадриков В. Д. Психология деятельности человека. М. : Институт психологии РАН, 2013. С. 140. URL: https://publications.hse.ru/mirror/pubs/share/folder/22zdoun0i8/direct/112989496 (дата обращения: 28.04.2024).

27 Там же. С. 339.

28 Шадриков В. Д. Качество педагогического образования. С. 128–129.

29 Шадриков В. Д. Психология деятельности человека. С. 343–351.

30 Там же. С. 193.

×

作者简介

Vladimir Mazilov

Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky

Email: v.mazilov@yspu.org
ORCID iD: 0000-0003-0646-6461
SPIN 代码: 8082-5199
Scopus 作者 ID: 13004734300
Researcher ID: F-9746-2013

Dr.Sci. (Psychol.), Professor, Head of the Chair of General and Social Psychology

俄罗斯联邦, 108, bld. 1 Respublikanskaya St., Yaroslavl 150000

Yuriy Slepko

Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky

编辑信件的主要联系方式.
Email: slepko@inbox.ru
ORCID iD: 0000-0001-6768-4652
SPIN 代码: 6602-7202
Scopus 作者 ID: 56111886000
Researcher ID: AAF-8745-2019

Dr.Sci. (Psychol.), Professor of RAE, Dean of the Faculty of Education

俄罗斯联邦, 108, bld. 1 Respublikanskaya St., Yaroslavl 150000

参考

  1. Krasyuk I.A., Bragin A.Yu. Methodological Bases of Substantiation of the Competence Approach in the Formation of Strategic Marketing Management. Economy and Entrepreneurship. 2022;(6):724–727. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.34925/EIP.2022.143.6.132
  2. Lobanova E.V. On the Problem of Goal-Setting in Higher Education in the Context of a Competency-Based Approach. Bulletin of the Samara Law Institute. 2022;(1):105–108. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.37523/SUI.2022.47.1.015
  3. Natalson A.V. Advantages of Using the Competency-Based Approach in the Formation of Digital Competencies of University Graduates. Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta. 2023;(10):260–263. (In Russ., abstract in Eng.) Available at: http://lesgaft.spb.ru/sites/default/files//u263/upload/uchenye_zapiski_10224-2023.pdf (accessed 28.04.2024).
  4. Aidarkhanova I.I. The Process of Improving the Professional Activity of the Teacher in Modern School: A Competence Approach. Sovremennaya nauka: aktualnye problemy teorii i praktiki. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2022;(3–2):28–32. (In Russ., abstract in Eng.) EDN: HUZWAH
  5. Karimulayeva E.M., Ayubova S.I., Alikhanova S.A. Competence-Based Approach in Modern School Education. Dagestan State Pedagogical University. Journal. Psychological and Pedagogical Sciences. 2024;18(1):51–56. (In Russ., abstract in Eng.) Available at: https://dagpsi.elpub.ru/jour/article/view/1172 (accessed 28.04.2024).
  6. Vyalikova G., Finikova J., Hackalo S. Formation of Moral Consciousness Primary School Children Based on Competence Approach. Applied Psychology and Pedagogy. 2022;7(1):16–25. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.12737/2500-0543-2022-7-1-16-25
  7. Dushkin A.S., Goncharova N.A., Konopleva I.N., Kostina L.N., Kovalchuk I.А. The Peculiarities of Tutors’ Professional Competences and Interpersonal Relationships between Tutors and Interns in the System of the Ministry of the Interior of Russia. Psychology and Law. 2022;12(1):54–66. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.17759/psylaw.2022120105
  8. Voyutskaya I.V., Koske M.S., Pankova S.V., Mishuchkova Yu.G. Professional Competencies of Specialists in Economic Security Degree Programme. Education and Self Development. 2023;19(1):168–185. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.26907/esd.18.1.12
  9. Botanov Y., Bertagnolli A., Cooper L.D., McClain T., Washburn J.J. Scientific Competence and Health Service Psychology Master’s Training: An Outline for an Applied Methodology Course. Training and Education in Professional Psychology. 2024;18(1):21–30. https://doi.org/10.1037/tep0000461
  10. Ogbeide S.A., Trepal H., Lloyd-Hazlett J., Ingram M. Assessing Counseling Student Self-Reported Competencies in Primary Care Behavioral Health. Families, Systems, and Health. 2022;40(4):508–512. https://doi.org/10.1037/fsh0000744
  11. Seivert N.P., Werntz A., Hsueh L., Sain K., Washburn J.J., Cavell T.A. Career-Enhancing Research Competencies: Student Perceptions of Research Training in Clinical Psychology Doctoral Programs. Training and Education in Professional Psychology. 2023;17(3):259–268. https://doi.org/10.1037/tep0000428
  12. Richter T.V., Shestakova L.G., Zentsova I.M., Sugrobova N.Yu. Using Mobile Learning Applications for the Development of Students’ Universal Competencies: Evaluation of the Effectiveness. Science for Education Today. 2020;10(6):181–199. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.15293/2658-6762.2006.10
  13. Panasyuk V.P., Achkasova O.G. Universal Digital Competencies of the Student as a New Concept of Professional Pedagogy. The Siberian Pedagogical Journal. 2021;(5):114–122. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.15293/1813-4718.2105.12
  14. Solodikhina A.A., Solodikhina M.V. Development of Innovative Competence Model and Its Testing in the Course “Techno-Startup”. Integration of Education. 2023;27(2):289–308. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.15507/1991-9468.111.027.202302.289-308
  15. Pesha A.V., Patutina S.Y. Assessing Students’ Research Competencies with the Main Focus on the Level and Direction of Their Development. Science for Education Today. 2023;13(6):172–191. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.15293/2658-6762.2306.08
  16. Germer P. Development of Competencies of L2 Teachers in Student Teacher Internships (Competence Area: Teacher Language in the Classroom). Education and Self Development. 2018;13(1):65–74. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.26907/esd13.1.07
  17. Chernikova E.G., Moiseeva E.V., Sokolova N.A., Sivrikova N.V., Artemeva N.P., Ptashko T.G. Analysis of Nominal Pedagogical Experimental Data Using the Example of the Development of Conflict Competence. Education and Self Development. 2022;17(1):136–152. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.26907/esd.17.1.12
  18. Koletvinova N.D., Yakupova R.M. [Strategies and Tactics for Increasing the Effectiveness of Developing Professional Communicative Competence of Pedagogical University Students]. Education and Self-Development. 2014;(1):79–83. (In Russ.) EDN: SEPBJH
  19. Hughes J.N., Wu J.-Y., Kwok O.-M., Villarreal V., Johnson A.Y. Indirect Effects of Child Reports of Teacher–Student Relationship on Achievement. Journal of Educational Psychology. 2012;104(2):350–365. https://doi.org/10.1037/a0026339
  20. Savinykh G.P., Poptsov D.A. Diagnostics of Evaluative Competencies of Teachers at the Level of a General Education Organization. The Siberian Pedagogical Journal. 2023;(4):17–25. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.15293/1813-4718.2304.02
  21. Agatova O.A. Data Competence of Subjects of Pedagogical and Managerial Analytics for Evidence-Based Development of Education. Education and Self Development. 2022;17(4):218–239. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.26907/esd.17.4.16
  22. Krezhevskikh O.V., Kariyev A.D. Revealing the Competence of Multiprofessional Team Building among Students and Its Impact on the Effectiveness of Team Interaction. Integration of Education. 2022;26(1):93–110. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.15507/1991-9468.106.026.202201.093-110
  23. Hartmann S., Upmeier zu Belzen A., Krüger D., Pant H.A. Scientific Reasoning in Higher Education: Constructing and Evaluating the Criterion-Related Validity of an Assessment of Preservice Science Teachers’ Competencies. Zeitschrift für Psychologie. 2015;223(1):47–53. https://doi.org/10.1027/2151-2604/a000199
  24. Low S., Van Ryzin M.J. Student-Centered Instruction Can Build Social–Emotional Skills and Peer Relations: Findings from a Cluster-Randomized Trial of Technology-Supported Cooperative Learning. School Psychology. 2023. https://doi.org/10.1037/spq0000589
  25. Kuhfeld M., Soland J., Lewis K. Investigating Differences in How Parents and Teachers Rate Students’ Self-Control. Psychological Assessment. 2023;35(1):23–31. https://doi.org/10.1037/pas0001187
  26. Justo A.R., Andretta I., Abs D. Dialectical Behavioral Therapy Skills Training as a Social-Emotional Development Program for Teachers. Practice Innovations. 2018;3(3):168–181. https://doi.org/10.1037/pri0000071
  27. Siyan M.V., Lykova T.A., Sobkin V.S. Actor Training: Competencies or Aptitude. Cultural-Historical Psychology. 2022;18(4):90–101. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.17759/chp.2022180409
  28. Tolochek V.A. Competence and PCC Approach: Opportunities and Limitations. Vestnik of Saint Petersburg University. Psychology. 2019;9(2):123–137. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.21638/spbu16.2019.202
  29. Koreshnikova Ju.N., Froumin I.D. Teachers’ Professional Skills as a Factor in the Development of Students’ Critical Thinking. Psychological Science and Education. 2020;25(6):88–103. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.17759/pse.2020250608
  30. Kaslow N.J., Ammirati R.J. Reflective Practice: Finding Synergy between Psychological Science and Competency-Based Frameworks. Clinical Psychology: Science and Practice. 2020;27(4):e12373. https://doi.org/10.1111/cpsp.12373
  31. Sarchenko V.I., Kategorskaya T.P. Methodologies for Assessing the Quality of Training of Graduates Format of Competence Approach. Fundamental Research. 2015;(8–1):203–209. (In Russ., abstract in Eng.) EDN: UGZHOR
  32. Kaslow N.J., Farber E.W., Ammons C.J., Graves C.C., Hampton-Anderson J.N., Lewis D.E., et al. Capability-Informed Competency Approach to Lifelong Professional Development. Training and Education in Professional Psychology. 2022;16(2):182–189. https://doi.org/10.1037/tep0000392
  33. Yantranova S.S., Nikolaeva L.V. Integrated Approach in Training as the Basis of Realization of Competence-Based Approach within Fgos of the Higher Education. Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta. Obrazovanie. Lichnost. Obshchestvo. 2016;(4):20–25. (In Russ., abstract in Eng.) Available at: https://journals.bsu.ru/journals/olo/?issue=74&article=383&rus (accessed 28.04.2024).
  34. Mazkova I.G., Ermolaev D.E. [The Importance of Competence and Competencies in the Process of Teacher Training in a Modern Pedagogical University]. Education and Self Development. 2012;(1):70–75. (In Russ., abstract in Eng.) EDN: OQMSNV
  35. Miller A.E. Self-Care as a Competency Benchmark: Creating a Culture of Shared Responsibility. Training and Education in Professional Psychology. 2022;16(4):333–340. https://doi.org/10.1037/tep0000386
  36. Timothy V., Fischer F., Watzka B., Girwidz R., Stadler M. Applying Cognitive Load Theory in Teacher Education: An Experimental Validation of the Scale by Leppink et al. Psychological Test Adaptation and Development. 2023;4(1):246–256. https://doi.org/10.1027/2698-1866/a000052
  37. Botanov Y., Cooper L.D., Bertagnolli A., Washburn J.J. Methods of Assessing Scientific Competency in Health Service Psychology Master’s Programs. Training and Education in Professional Psychology. 2022;16(2):173–181. https://doi.org/10.1037/tep0000397
  38. Sharmin D., Sharmin V. Competence Approach in Higher Education in Russia: Twenty Years Later. Kazan Pedagogical Journal. 2021;(3):64–72. (In Russ., abstract in Eng.) EDN: AIXSYH
  39. Belikova I.Yu. [Application of a Competency-Based Approach to Training Management Personnel for Small Businesses]. Tomsk State University. Journal of Economics. 2012;(1):79–85. (In Russ.) Available at: https://journals.tsu.ru/economy/&journal_page=archive&id=739&article_id=11812 (accessed 09.06.2024).
  40. Zimnaya I.A. [Competence and Competency in the Context of the Competency-Based Approach in Education]. Inostrannye yazyki v shkole. 2012;(6):2–10. (In Russ.) EDN: PBPRFL
  41. Zhuravlev A., Stoyukhina N. [Meeting on Psychology in 1952 (On the 70th Anniversary of the Event)]. Psikhologicheskiy zhurnal. 2022;43(5):71–80. (In Russ.) https://doi.org/10.31857/S020595920022785-9
  42. Bozhko E.M., Illner A.O. Competence-Based Approach in Russia and Abroad: Historical and Theoretical Aspects. World of Science. Pedagogy and Psychology. 2019;7(1):38PDMN119. (In Russ., abstract in Eng.) Available at: https://mir-nauki.com/PDF/38PDMN119.pdf (accessed 09.06.2024).
  43. Izotova E.G. [Psychological Structure of Educational Activities of Schoolchildren and Students: Comparative Analysis]. Yaroslavskiy psikhologicheskiy vestnik. 2019;(3):23–26. (In Russ.) EDN: XBOQMY
  44. Ansimova N.P., Ledovskaya T.V., Solynin N.E. The Value Foundations of Pedagogical Activity: A Comparative Analysis of the Position of Teachers and Pedagogical Class Pupils. Psychological Science and Education. 2022;27(1):37–51. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.17759/pse.2022270104
  45. Dmitrieva E.E. The Developement of the Students’ Readiness to Make Competent Management Decisions. Chelovek. Sotsium. Obshchestvo. 2019;(1):4–12. (In Russ., abstract in Eng.) EDN: NKAQOV
  46. Zakharova I.G. Big Data and Educational Process Management. Tyumen State University Herald. Humanities Research. Humanitates. 2017;3(1):210–219. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.21684/2411-197X-2017-3-1-210-219
  47. Dukhnovsky S.V. Individual Resourcefulness and the Functions of Time in Teachers with Different Attitudes to Time. The Herzen University Studies: Psychology in Education. 2022;(5):98–105. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.33910/herzenpsyconf-2022-5-12
  48. Volkova O.V. Personal Culture and Competitiveness of a Modern Teacher. Bulletin of Polessky State University. Series in Social Sciences and Humanities. 2022;(1):21–26. (In Russ., abstract in Eng.) Available at: https://ojs.polessu.by/BPSBS1/article/view/1626 (accessed 28.04.2024).
  49. Sudakova E.M., Boluchevskaya V.V. Personality Characteristics of School Teachers Depending on the Pedagogical Experience. Mir pedagogiki i psikhologii. 2021;(11):169–176. (In Russ., abstract in Eng.) Available at: https://scipress.ru/pedagogy/articles/osobennosti-lichnosti-shkolnykh-pedagogov-v-zavisimosti-ot-pedagogicheskogo-stazha.html (accessed 28.04.2024).

补充文件

附件文件
动作
1. JATS XML
下载

版权所有 © Мазилов В.A., Слепко Ю.N., 2024

Creative Commons License
此作品已接受知识共享署名 4.0国际许可协议的许可

Founded in 1996
Registry Entry: PI № FS 77-70142 of June 16, 2017

Согласие на обработку персональных данных с помощью сервиса «Яндекс.Метрика»

1. Я (далее – «Пользователь» или «Субъект персональных данных»), осуществляя использование сайта https://journals.rcsi.science/ (далее – «Сайт»), подтверждая свою полную дееспособность даю согласие на обработку персональных данных с использованием средств автоматизации Оператору - федеральному государственному бюджетному учреждению «Российский центр научной информации» (РЦНИ), далее – «Оператор», расположенному по адресу: 119991, г. Москва, Ленинский просп., д.32А, со следующими условиями.

2. Категории обрабатываемых данных: файлы «cookies» (куки-файлы). Файлы «cookie» – это небольшой текстовый файл, который веб-сервер может хранить в браузере Пользователя. Данные файлы веб-сервер загружает на устройство Пользователя при посещении им Сайта. При каждом следующем посещении Пользователем Сайта «cookie» файлы отправляются на Сайт Оператора. Данные файлы позволяют Сайту распознавать устройство Пользователя. Содержимое такого файла может как относиться, так и не относиться к персональным данным, в зависимости от того, содержит ли такой файл персональные данные или содержит обезличенные технические данные.

3. Цель обработки персональных данных: анализ пользовательской активности с помощью сервиса «Яндекс.Метрика».

4. Категории субъектов персональных данных: все Пользователи Сайта, которые дали согласие на обработку файлов «cookie».

5. Способы обработки: сбор, запись, систематизация, накопление, хранение, уточнение (обновление, изменение), извлечение, использование, передача (доступ, предоставление), блокирование, удаление, уничтожение персональных данных.

6. Срок обработки и хранения: до получения от Субъекта персональных данных требования о прекращении обработки/отзыва согласия.

7. Способ отзыва: заявление об отзыве в письменном виде путём его направления на адрес электронной почты Оператора: info@rcsi.science или путем письменного обращения по юридическому адресу: 119991, г. Москва, Ленинский просп., д.32А

8. Субъект персональных данных вправе запретить своему оборудованию прием этих данных или ограничить прием этих данных. При отказе от получения таких данных или при ограничении приема данных некоторые функции Сайта могут работать некорректно. Субъект персональных данных обязуется сам настроить свое оборудование таким способом, чтобы оно обеспечивало адекватный его желаниям режим работы и уровень защиты данных файлов «cookie», Оператор не предоставляет технологических и правовых консультаций на темы подобного характера.

9. Порядок уничтожения персональных данных при достижении цели их обработки или при наступлении иных законных оснований определяется Оператором в соответствии с законодательством Российской Федерации.

10. Я согласен/согласна квалифицировать в качестве своей простой электронной подписи под настоящим Согласием и под Политикой обработки персональных данных выполнение мною следующего действия на сайте: https://journals.rcsi.science/ нажатие мною на интерфейсе с текстом: «Сайт использует сервис «Яндекс.Метрика» (который использует файлы «cookie») на элемент с текстом «Принять и продолжить».