Philosophical and Psychological System of Reflexive and Semantic Pedagogy of Personality Education in Russian Human Studies (In Connection with the 145th Anniversary of M. M. Rubinstein)

Толық мәтін

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ ЖИЗНЕТВОРЧЕСТВА М.М. РУБИНШТЕЙНА

Период Серебряного века [40] русской культуры на рубеже ХIХ–ХХ вв. характеризуется расцветом не только искусства и поэзии (М.В. Врубель, К.Н. Рерих, С.В. Рахманинов, А.Н. Скрябин, Л. Андреев, А.П. Чехов, А. Белый, А.А. Блок, В.Я. Брюсов, В.И. Иванов), но также философии, психологии и педагогики (В.С. Соловьев, Н.О. Лосский, Н.А. Бердяев, В.М. Бехтерев, С.Г. Гессен, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, И.И. Лапшин, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев). Среди них выдающийся российский гуманитарий первой трети ХХ в. Моисей Матвеевич Рубинштейн (1878–1953), который также принадлежит к плеяде таких крупных ученых в области человекознания, как П.П. Блонский [33], К.Н. Вентцель [44], Л.С. Выготский [33], С.Л. Рубинштейн [41], Г.И. Челпанов, Г.Г. Шпет [36]. Они одновременно внесли существенный вклад, наряду с психологией, также в философию и педагогику (см.: [37]). Если его старший современник, философ, логик, психолог Г.И. Челпанов [40] известен еще и своей организационной деятельностью по созданию научно-учебного Института экспериментальной психологии (ныне — ПИ РАО) при Московском университете, то философ, психолог, педагог М.М. Рубинштейн [8] был основателем в г. Иркутске двух вузов: Государственного университета и Педагогического института [9]. Как и его младший однофамилец, одессит С.Л. Рубинштейн [41], так и сибиряк М.М. Рубинштейн [4] — оба в самом начале ХХ в. учились на философских факультетах в передовых германских университетах. Здесь они защитили магистерские диссертации о связи неокантианства с картезианством и неогегельянством, по результатам которых опубликовали свои статьи в профессиональных немецких журналах. Обоих приглашали остаться работать в Германии, но они вернулись на родину, где расцвел их талант психологов, занимающихся философией в контексте человекознания и педагогики. При этом оба стали крупными организаторами университетской науки и высшего образования: один, С.Л. Рубинштейн — в столичном Ленинграде [41], другой, М.М. Рубинштейн — в провинциальном Иркутске [4; 9].

В период Серебряного века [40] русской культуры первой трети ХХ в. М.М. Рубинштейн был одним из наиболее известных и эрудированных педагогических психологов и педагогов (наряду с П.П. Блонским [33], К.Н. Вентцелем [44], П.Ф. Каптеревым, П.Ф. Лесгафтом, А.П. Нечаевым, Г.Г. Шпетом [36]), часто выступая в журнале “Вестник воспитания” [26] по актуальным проблемам образования. Он являлся основателем и редактором научно-популярной серии “Великие педагоги” [23], автором множества книг и статей [15; 16; 22; 26; 27; 30] по философии, истории психологии и теории педагогики, по трудовому воспитанию и реформированию образования, а главное — создателем оригинальных концепций [20; 21; 24; 25; 28; 31; 32] по философско-антропологической культурологии смысла жизни, психологии развития и воспитания образованной свободной личности.

Основным творческим вкладом М.М. Рубинштейна в российское человекознание первой трети ХХ в. стала его философско-психологическая концепция развития смысла жизни человека [20]. В отличие от восходящей к учению В.С. Соловьева о “всеединстве” религиозно-философской традиции [40; 45] богословской трактовки смысла жизни (Е.Н. Трубецкой, А.И. Введенский, С.Л. Франк, Н.А. Бердяев), ассимилировавший западноевропейский рационализм (Декарт, Кант, Фихте, Гегель, Риккерт) до Первой мировой войны во время учебы в Дрезденском и Фрейбургском университетах М.М. Рубинштейн разрабатывал — уже в советское время середины 1920-х годов — свою оригинальную философско-психологическую педагогику смысла [20] в практическом контексте необходимости реформирования отечественного образования на научной, а не просто на идеологической основе исторического материализма.

Однако изданный в СССР в 1927 г. М.М. Рубинштейном на личные средства фундаментальный двухтомник [20] (дважды переиздано [17]) по человекознанию смысла жизни был раскритикован в советской печати, в том числе профессором ЦНИИ начальной школы С.А. Каменевым [6] и обвинен им в идеализме и антисоветчине. После этого навета М.М. Рубинштейн был подвергнут идеологическому остракизму и не смог больше издавать свои теоретические труды. Далее он все же сумел перестроиться на прагматику прикладного изучения психологии труда [18; 19] и даже продолжить преподавание в московских вузах вплоть до начала 1950-х годов, а также изучать психолого-педагогические проблемы воспитания личности, в том числе анализировать читательские интересы школьников [14].

С конца периода идеологической “оттепели” 1960-х годов постепенно нарастает интерес психологов, философов, педагогов к разнообразным трудам М.М. Рубинштейна по научному обеспечению развития и воспитания личности в социокультурных условиях образования, что отразилось в кратких упоминаниях о нем в энциклопедиях. Приходится констатировать полувековую явную недооценку выдающейся роли М.М. Рубинштейна историками науки (из-за его опалы) как выпавшим из эволюции отечественного человекознания на целых полвека — вплоть до отважной, но первой краткой характеристики его жизнедеятельности в статье А.А. Никольской [8] в связи со столетним юбилеем в 1979 г. Хотя теоретический вклад М.М. Рубинштейна в философию личности и смысловую педагогическую психологию первой трети ХХ в. (и начала ХХI в.), на наш взгляд, по ряду аспектов человекознания все же сопоставим с выдающимися достижениями П.П. Блонского и Л.С. Выготского (см. [33]).

Далее вторыми о М.М Рубинштейне вспомнили философы, поместив его статью [25] в антологии русских мыслителей послереволюционного времени 1920-х годов, изданную через десять лет в конце “перестройки” в 1990 г. В-третьих, еще через десяток лет, в 2000 г., была издана книга Д.В. Иванова [4] с анализом наследия М.М. Рубинштейна в контексте современной науки. В-четвертых, сопоставлению его идей с трудами других ученых посвящены две работы, опубликованные в 2009 г. Так, Л.Ф. Баянова дискуссионно квалифицировала [1] концепцию М.М. Рубинштейна в качестве варианта диалектической психологии, а мы кратко охарактеризовали [37] достижения М.М. Рубинштейна (в сравнении с жизнедеятельностью его знаменитого младшего современника С.Л. Рубинштейна), поскольку историки психологии (А.Н. Ждан, Т.Д. Марцинковская, А.В. Петровский и др.) о нем в ряде своих учебников даже не упоминают.

Однако фундаментальные теоретические труды М.М. Рубинштейна оказались востребованы в современном человекознании на рубеже ХХ–ХХI вв. в связи с развитием инновационной проблематики как экзистенциальной психологии смысла и творчества (К.А. Абульханова, А.А. Бодалев [2], Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, И.Н. Семенов [35; 38; 40], Е.Б. Старовойтенко, В.И. Страхов, В.Э. Чудновский [11], И.С. Якиманская, М.Г. Ярошевский), так и в контексте истории педагогики и гуманизации образования (М.Н. Берулава, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Э.А. Днепров, И.В. Дубровина, В.Д. Иванов [4], Б.Г. Корнетов, Н.В. Кузьмина, А.А. Никольская [8], Э.В. Сайко, И.Н. Семенов [10; 12; 35], М.А. Степанова и др.). Этим объясняется актуальность обращения к анализу трудов и жизнетворчества М.М. Рубинштейна (1878–1953, по паспорту 1880) в связи со 145-летним юбилеем выдающегося российского гуманитария. Новизна науковедческого изучения в данной работе его философско-психологического наследия и организационно-педагогической деятельности определяется развиваемым нами [34; 36; 39; 41; 44] институционально-персонологическим подходом к анализу в цикле статей жизнетворчества выдающихся ученых, в том числе философов-психологов (К.А. Абульханова, Н.Г. Алексеев, П.П. Блонский [33], Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн [41], Е.В. Шорохова, Г.Г. Шпет [36], М.Г. Ярошевский) и педагогических психологов (А.А. Бодалев [2], Д.Б. Богоявленская, К.Н. Вентцель [44], Л.С. Выготский [33], П.Я. Гальперин, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, А.В. Петровский, А.И. Савенков, А.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, В.Э. Чудновский [2] и др.).

ОСНОВНЫЕ ПЕРИОДЫ НАУЧНО-ОРГАНИЗАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ М.М. РУБИНШТЕЙНА

Жизнетворчество и профессиональная деятельность М.М. Рубинштейна (1878–1953) кратко дифференцируются нами на следующие шесть ключевых периодов.

Первый — учебный период заключается в получении им воспитания в купеческой семье, начального и среднего обучения в провинциальной гимназии в г. Улан-Удэ и начала высшего образования на естественном факультете Казанского университета, который он после поступления покинул через год ради отъезда в 1900 г. с женой на учебу в Германию.

Второй — германский период представляет собой годовую учебу с 1900 г. на естественных факультетах в университетах Берлина, Дрездена, Бадена и далее перевод на обучение философии во Фрейбургский университет. Здесь он специализируется в изучении аксеологии ценностей культуры у главы Баденской школы неокантианства Г. Риккерта [13] для защиты магистерской и в 1905 г. докторской диссертаций, после чего преподает в ряде германских университетов философию, психологию, педагогику.

В третий — московский период, вернувшись в 1909 г. на родину, М.М. Рубинштейн преподает эти дисциплины в частных вузах и с 1911 г. в качестве приват-доцента, а с 1918 г. — профессора в Московском университете. При этом он активно участвует в гуманитарной жизни и публикует актуальные труды [16; 22; 26; 27; 30] по педагогике в научных и просветительских изданиях (“Дело”, “Вестник образования” и др.).

В четвертый — сибирский период, вернувшись на малую родину в г. Иркутск, он становится основателем и ректором: в 1918 г. Восточно-Сибирского государственного университета и в 1920 г. — Педагогического института народного просвещения (сравнившись в институциональном плане со столичными администраторами общей и педагогической психологии начала 1920-х годов: Г.И. Челпановым [40], П.П. Блонским [33], Г.Г. Шпетом [36]). Параллельно с организационными обязанностями М.М. Рубинштейн начинает публиковать [23; 25] свои психолого-педагогические наработки в контексте предстоящего реформирования советского образования, разрабатывая такое важное его направление, как педагогика трудовой школы [21].

В пятый — концептуальный период в 1923 г. М.М. Рубинштейн по приглашению ряда московских вузов (МГПИ, МВТУ, ГАХН и др.) возвращается преподавать в них профессором, общаясь с цветом столичной интеллигенции (А.Ф. Лосев, Г.И. Челпанов, Г.Г. Шпет и др.). При этом он интенсивно обобщает в ряде книг и учебников разработанные им философско-психологические основы современной педагогики [5; 7; 24; 28; 31], в том числе в своем главном труде [20] по смысложизненной концепции развития творческой и свободной личности в образовании, что было раскритиковано за якобы идеализм и антисоветчину.

На начавшемся с 1928 г. шестом — четвертьвековом репрессивном периоде, поводом для которого стал публичный донос в виде разгромной рецензии [6] на эту главную книгу М.М. Рубинштейна [20], ее автору было запрещено публиковаться, и его стали притеснять на работе. Лишь к середине 1930-х годов он с трудом адаптировался к постоянной травле, нашел силы перестроиться, перейдя от прежнего анализа [20] фундаментальных проблем к психодидактике решения прикладных задач психологии труда [18], в том числе с учетом ее просоветского идеологического контекста [19]. Несмотря на самоотверженное участие М.М. Рубинштейна во время войны при эвакуации в организации провинциального высшего педагогического образования в г. Костроме и на незамедлительное возвращение уже в 1943 г. к преподаванию и научной работе [14] в МПГИ, все же травля продолжалась, что вынудило его уйти с работы в 1951 г.

ЛОГИКА РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПОИСКОВ М.М. РУБИНШТЕЙНА ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ФИЛОСОФИИ, ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Обобщая итоги проведенного выше краткого анализа содержания периодов жизнедеятельности М.М. Рубинштейна, эксплицируем и схематизируем генеральную логику развития его научного мировоззрения как познавательно-продуктивного движения: от первоначального интереса 1) к естествознанию (в Казани, Берлине, Дрездене) и 2) к его практической пользе для медицины (в Бадене) — через изучение 3) философской гносеологии субъект-объектного взаимодействия неогегельянства с картезианством и неокантианством (во Фрейбургском университете) и 4) к экспликации ее прагматической основы для обоснования реформирования предреволюционного образования (в вузах Москвы) — до 5) обобщения истории педагогики для систематизации эффективной дидактики (в вузах Иркутска и Москвы) и 6) построения философско-психологической концепции смысложизненной педагогики (ГАХН и вузы Москвы) — с 7) антропоцентрической интенцией на перспективу ее 8) психодидактической реализации в целях теоретического обеспечения формирования в образовании ценностей развития в культуре свободной творческой личности.

Научно-мировоззренческие предпосылки развертывания этой фундаментальной логики развития профессионального менталитета М.М. Рубинштейна как философа культуры (выросшего в период своего акме в экзистенциально-педагогического психолога смысложизнетворчества) начали формироваться еще в германский период его ученичества у неокантианского аксиолога Г. Риккерта в 1900-е годы Аксиолого-культурологическая рефлексия истории и теории педагогики в контексте поиска решений актуальных проблем реформирования российского образования (как до, так и после революции) привела М.М. Рубинштейна к порождению идеи о смысле жизни как эвристической базе психолого-педагогического построения (с необходимым философским обоснованием) инновационной теории образования, психодидактически нацеленного на обеспечение развития личности как его свободного творческого субъекта, реализующего себя в процессах созидания ценностей и продуктов культуры. Таким образом, в период своего творческого акме, достигнутого в 1926–1929 гг. (насильно прерванного и уничтоженного репрессиями — как с К.Н. Вентцелем [44] и Г.Г. Шпетом [36] — в виде запрета публиковать авторские труды), М.М. Рубинштейн трансформировался из абстрактного философа-аксеолога (ученика Г. Риккерта [13]) в оригинального экзистенциально-педагогического философа-психолога. Он разработал фундаментальную концепцию реального смысложизнетворчества и спроектировал теоретические основы путей ее педагогической реализации в образовании [29].

Сам автор М.М. Рубинштейн точно определил свою концепцию как антропоцентрическую теорию развития творчества личности. Поэтому нельзя согласиться с Л.Ф. Баяновой, лишь упомянувшей о Г. Риккерте, но без анализа влияния его аксеологии на М.М. Рубинштейна, квалифицировавшей эту теорию как “диалектическую психологию” [1]. Мы же убеждены, что гегелевская диалектика использовалась им лишь как метод размышления, а не как способ концептуализации результатов своих мыслительных поисков в виде идеи смысложизненного созидания ценностей и продуктов культуры в процессе образования и творчества. Разработка психолого-педагогического обеспечения его развития актуальна и ныне в современных социокультурных условиях востребованности креативных специалистов [35], обучение которых должно вестись с учетом идей М.М. Рубинштейна [20] в его переизданных трудах [17; 25].

В онтологическом плане предметом аксиолого-психологического анализа в смысложизненной концепции М.М. Рубинштейна выступает личность как субъект ее взаимодействия с окружающим миром. Его познание и освоение личностью опосредовано культурой в процессе образовательного усвоения ее ценностей и творчески осмысленного созидания (в профессиональной деятельности, говоря современной терминологией) продуктов и произведений этой творимой человечеством — в результате исторической эволюции — системой идей и норм. Отсюда образование нацелено как на воспитание в сознании свободной (для жизни и творчества) личности, совокупности ценностей (как норм и ориентиров данного общества), присущих конкретной культуре, так и на обучение знаниям о мире и полезным действиям, ее реализующим и продуктивно созидающим. Данную смысложизненную концепцию теоретически в контексте ценностей культуры и определения роли образования в их развитии и творчества, в ее созидании развернул М.М. Рубинштейн в своем главном аксеолого-психологическом труде [20] в 1927 г. Это вызвало его идеологический остракизм и привело к уничтожению креативного мышления автора как оригинального ученого и профессионально-педагогического деятеля. Однако вопреки запрету на авторские публикации, М.М. Рубинштейн все же нашел в себе силы воли и мысли, сумев в последней [29] своей творческой рукописи (до сих пор неопубликованной уже 95 лет!) разработать психодидактические пути теоретико-педагогической реализации в образовании своей смысложизненной концепции.

В историко-научном плане необходимо отметить созвучность этой концепции М.М. Рубинштейна в начале ХХ в. как философии европейской (А. Бергсон, Г. Риккерт [13], М. Шеллер [3]), так и российской (Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, Г.Г. Шпет [36]) Серебряного века российской культуры [40]. Ибо за ценность развития жизнетворчества свободной личности в эпоху Серебряного века выступали как поэты-эстетики (А. Белый, В. Брюсов, Вяч. Иванов), так и психологи (А.Ф. Лазурский, И.И. Лапшин, Л.М. Лопатин). С позиций феноменологии это же предлагал Г.Г. Шпет [34], а исходя из критики неокантианства и культурологии в направлении развития творческой личности начали свои мыслительные поиски молодые С.Л. Рубинштейн [41] и Л.С. Выготский [33]. С аксиологическим обоснованием важности воспитания свободной творческой личности в своей “Всемирной декларации прав ребенка” выступил крупный философствующий педагог-психолог К.Н. Вентцель [44].

Итак, несмотря на то, что наследие М.М. Рубинштейна на две трети века выпало из истории российской науки, все же его оригинальные идеи оказались актуальны и востребованы в постсоветское время и развиваются в современной экзистенциальной философии [38], смысложизненной психологии (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев [2], Д.А. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, И.Н. Семенов [12; 39], В.Э. Чудновский [2]), гуманистической педагогике (И.В. Дубровина, И.Г. Калашников [43], Н.В. Кузьмина, А.И. Савенков, И.Н. Семенов [10], Э.В. Сайко, В.Э. Чудновский [11], И.С. Якиманская и др.), развитие которых составляет одно из перспективных направлений человекознания.

ЗНАЧЕНИЕ ТВОРЧЕСТВА М.М. РУБИНШТЕЙНА В ИНТЕРЬЕРЕ КЛАССИЧЕСКОЙ И СОВРЕМЕННОЙ ГУМАНИТАРНОЙ НАУКИ

Определяющую роль в становлении М.М. Рубинштейна сыграло получение им философского образования во Фрейбургском университете. Как и большинство обучавшихся философии или стажировавшихся в Германии российских студентов (В.М. Бехтерев [33], Н.Н. Ланге, Б.Л. Пастернак [37; 40], С.Л. Рубинштейн [41], В.Ф. Чиж, Г.Г. Шпет [36] и др.), М.М. Рубинштейн там в начале своих мыслительных поисков ориентировался на идеал-реализм (как и немецкие философы-психологии: В. Вундт, О. Кюльпе [39], Г. Мюнстерберг, Г. Риккерт, М. Шелер [13] и др.). В начале ХХ в. традиционная ориентация на “идеал” — аксеологию — подразумевала современную модернизацию какого-либо классического философского учения (путем построения теории и методологии неокантианства, неогегельянства, неошеллингианства, неогербартианства и т.д.), с интенцией на “реализм” — в виде стремления сопрячь одну из этих обновленных, но абстрактных теорий с возможностью их современного использования в практических нуждах, прежде всего обучения и воспитания, науки и искусства. Для психологии это означало включение того или иного варианта “идеал-реализма” в определенный позитивистский (В. Вундт, Г. Спенсер) или прагматический (Дж. Дьюи, Г. Мюнстерберг) контекст. Его психологическая реализация выражалась в стремлении изучать психические явления посредством таких развивающих естествознание методологий, как: феноменологизм (Э. Гуссерль, Г.Г Шпет), эмпиризм (Э. Титченер, Н.Я. Грот) или экспериментатика (В. Вундт, О. Кюльпе, Г.И. Челпанов), а педагогическая — в виде психометрической (тестологической) педологии (Ф. Гальтон, Ст. Холл, А. Бине, В. Штерн), экспериментальной дидактики (Н. Лай, А.П. Нечаев) или социальной педагогики (поздний П. Наторп, ранний С.Л. Рубинштейн [41]). В отличие от всех этих в чем-то дуалистических поисков, стремящихся уравновесить идеал-интенцию на изучение определенных И. Кантом “чистых сущностей” (мышления, как в Вюрцбургской школе О. Кюльпе [39] или в гештальтизме М. Вертгеймера) с их эмпирической верификацией путем экспериментатики (как О. Зельц, В. Келлер или К. Дункер при изучении продуктивного мышления), М.М. Рубинштейн в качестве истинного гуманитария (как параллельно с ним С.Л. Франк или Г.Г. Шпет [36]) обратился к — по сути, экзистенциально-герменевтическому — анализу исконно мировоззренческой проблематики взаимодействия “смысла жизни” и “ценностей культуры” в процессах осмысления (размышления и рефлексии) познания и освоения мира (природы и общества) как собственно психологического содержания сознания личности (за что позднее энергично ратовал и С.Л. Рубинштейн в труде “Человек и мир” [41]).

Опередив свое довоенное время (1920–1930-х годов), это много позже, через полвека, стало соответствовать гуманистической “смысложизненной” направленности (Ж.П. Сартр, К. Ясперс, Л.П. Карсавин, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл, А. Маслоу, К. Роджерс) послевоенной философско-психологической мысли в изучении личности. Такого рода мысль ныне — следуя логике философско-психологического развития смысложизненной педагогики — обрела свою эмпирическую верификацию в психотехнических и рефлексивных практиках (Н.Г. Алексеев, Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Василюк, Г.И. Давыдова, В.К. Зарецкий, Н.Б. Ковалева, Д.А. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, Л.А. Петровская, В.А. Петровский, А.А. Пузырей, Ю.А. Репецкий [12], И.Н. Семенов [10], Е.Б. Старовойтенко, С.Ю. Степанов, А.Б. Холмогорова, В.Э. Чудновский [11], И.С. Якиманская) рубежа ХХ–ХХI вв.

Необходимо подчеркнуть в историко-научном плане, что с периода “оттепели” 1960-х годов и до начала ХХI в. постепенно возрастает интерес гуманитариев к освоению и развитию оригинального наследия М.М. Рубинштейна в различных аспектах философского и психологического познания, а также акмеологического и педагогического обеспечения современной практики модернизации образования и управления. В связи с этим в настоящее время в человекознании анализируются и развиваются труды М.М. Рубинштейна, они переиздаются [17; 25], изучаются и обобщаются в диссертациях и книгах, в учебниках и на конференциях. На основе социокультурной и субъектно-деятельностной детерминации смысложизненного воспитания личности современного человека осуществляется его экзистенциально-профессиональное развитие как субъекта жизнедеятельности и бытия в природе и культуре.

Идеи М.М. Рубинштейна о философско-психологической концепции антропологии “смысла жизни” как ключевой проблеме человекознания явились одним из источников такого современного научного направления, как рефлексивная акмеология, психология, педагогика изучения “смысла и акме” [2] экзистенциально-профессионального развития и воспитания жизнетворчества личности современного человека (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.В. Знаков, Д.А. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, Э.В. Сайко, И.Н. Семенов, Е.Б. Старовойтенко, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская, М.Г. Ярошевский и др.).

Параллельно с собственным теоретическим мыслетворчеством М.М. Рубинштейн — в самоотверженных традициях служения декабристов сибирскому просвещению — также вершил в труднейших условиях двух революций 1917 г. и Гражданской войны 1918–1920 гг. свою подвижническую научно-организационную деятельность по созданию на малой родине, в г. Иркутске, Государственного университета и Педагогического института народного просвещения, ректором которых он был в начале 1920-х годов со дня их основания.

В концептуально-предметном плане его творческое наследие изучается и развивается в экзистенциально-гуманистическом человекознании, важными направлениями которого в наши дни являются смысложизненные философия, психология, акмеология, педагогика и геронтология.

В институционально-прагматическом плане теоретико-методические принципы разработанной им философско-психологической системы смысложизненной педагогики и организационный опыт их образовательной реализации в средней и высшей школе служат исходным прецедентом зарождения на рубеже 1910–1920-х годов (наряду с деяниями К.Н. Вентцеля [44], А.Ф. Лазурского, Г.Г. Шпета [36]) экзистенциальной интенции на создание развивающего личностно-ориентированного подхода к психолого-педагогическому обеспечению современного образования с учетом его физических, интеллектуальных, этических и эстетических аспектов [5; 7; 14; 15; 24; 26–28; 30; 31]. Эта плодотворная интенция в наше время конструктивно реализуется в гуманистически ориентированной практике (А.А. Бодалев [2], Г.И. Давыдова, И.В. Дубровина, В.К. Зарецкий, Н.Б. Ковалева, В.С. Мухина, Н.И. Непомнящая, А.И. Савенков, И.Н. Семенов [10], Е.Б. Старовойтенко, С.Ю. Степанов, А.Б. Холмогорова, В.Э. Чудновский [11], И.С. Якиманская и др.) психолого-антропологического обеспечения смысложизненной педагогики современного образования начала ХХI в., в том числе в актуальном ныне социокультурном контексте когнитивно-метакогнитивного [42; 43] формирования человеческого капитала современных cпециалистов.

В 2008 г. в ознаменование 100-летнего юбилея благодарные потомки около Иркутского университета открыли памятник (как и в свое время Нобелевскому лауреату, психофизиологу, академику И.П. Павлову в Петербурге) его создателю — выдающемуся земляку, крупному философу, психологу, педагогу, а также видному деятелю российской науки, образования и культуры Моисею Матвеевичу Рубинштейну.

Авторлар туралы

I. Semenov

Хат алмасуға жауапты Автор.
Email: i_samenov@mail.ru

ScD (in Psychology), Professor, Laureate of the President of the Russian Federation Prize in the Field of Education

Әдебиет тізімі

Қосымша файлдар