Педагог как профессия призвания: эскиз к антропологии мастерства

Полный текст

Введение

Профессия педагога относится к одной из самых старых и до недавнего времени была одной из престижных, нагруженных множеством символических коннотаций и гуманистических отсылок. Уже на заре цивилизации педагоги готовили правящие элиты, но усложнение в работе социальных институтов, расширение рынка труда в последние тысячелетия делает педагогическую деятельность как профессию все более сложной и специализированной. Внутри профессионального поля выделяются учителя (целевая аудитория – неграмотные, дети), педагоги среднего профессионального образования и преподаватели университетов. Дополнительным аспектом в обсуждении темы становится связанность категорий «педагог» – «призвание» – «служение». Кажется, что соединенность указанных понятий стала клишированной, но на это указывает исследовательский и социальный контекст, а не имеющееся правовое регулирование. Профессиональный стандарт «Педагог» (2013 г.), ни отсутствие отдельного профессионального стандарта «Преподаватель высшей школы» никак не предполагают разработку этического и ценностного содержания дела. Это свидетельствует о том, что институциональное развитие профессии педагога продолжается, делая ее актуальной и трансформируемой в новых условиях цифровой трансформации. По мнению Т.И. Рудневой, изменение моделей университета приводит к пересмотру базовых функций преподавателя: от просвещенских (традиционных) до научно-исследовательских (когнитивный университет) [Руднева 2020; Руднева 2024]. Дискуссии о содержании деятельности преподавателя продолжаются как в реальной жизнедеятельности людей, так и в профессиональных сообществах. Предлагаемая статья посвящена анализу профессии педагога в контексте концептов и ценностей призвания-признания (Призвание; Призвание... 2005).

Проблема, предмет исследования, методология

В основе проведенного исследования были использованы методологические основы социального конструктивизма и герменевтики. Для выделения предметного поля проведено сравнение трех типов конструирования «профессии преподавателя»: результаты социологических исследований (ВЦИОМ); аналитика статистических данных «Индикаторы образования» (ВШЭ); визуализация образов педагога и преподавателя нейросетями для генерации изображений Kandinsky 3.1 (продукт компании «Сбер») и «Шедеврум» (продукт компании «Яндекс»). Результаты, полученные в ходе сравнения данных, показали глубокое различие, требующее дополнительного объяснения и заполнения «лакун» исследования. Выбранным методологическим инструментом становится экзистенциально-герменевтический подход, который ориентирован на выделение структур понимания / толкования смыслов, участвующих в конструировании концепта «педагог как профессия призвания». Применение указанных подходов позволило выявить самые общие контуры предмета нашего исследования – осмысление профессии педагога в контексте антропологии профессий [Антропология профессий… 2011]. Профессиональная идентичность педагога рассматривается как перформативная интеллектуальная и этическая практика, предполагающая наличие сложной структуры значений, связанных с самопризнанием и взаимным признанием субъектов образовательной деятельности (обучающийся – педагог, педагог – педагог, педагог – администратор и пр.).

Чтобы зафиксировать особенности социального конструирования профессии преподавателя / учителя в современной России, обратимся к социсследованиям. Социсследования престижа профессий в СССР начались в конце 70-х годов ХХ века, в это время респонденты выделяли врачей, инженеров, учителей. В начале 2010 года ВЦИОМ представляет данные о доверии россиян представителям профессий (журналист, учитель, священнослужитель и милиционер). Лидерами выступили учителя (68 %), затем следует профессия «священнослужитель» (62 %). С отрывом идут журналисты (32 %) и милиционеры (23 %) [Люди, которым мы доверяем].

По прошествии времени в 2022 году ВЦИОМ ко Дню учителя представляет результаты исследования, посвященного выявлению главных качеств школьного учителя и положению его в обществе (престиж, оплата, рекомендация для получения этой профессии). Социальный образ педагога сильно разнится в возрастных и образовательных когортах. Старшее поколение ставит на первый план любовь к детям и справедливость (32 и 30 % соответственно), тогда как молодежь, недавние выпускники школы 18–24-летние ценят «доброту и уважение к учащимся» (45 %). Симптоматично, что социальная установка «учитель – это призвание» практически не разделяется молодыми респондентами (4 % против 15 % среди всех опрошенных). Оценка престижности профессии в последнее время растет: 3,19 балла из 5 возможных (+ 0,33 к 2017 г.). При этом оценка престижности падает среди образованных (от граждан со средним образованием – 3,85 до высокообразованных – 2,89). Профессионалы из образования и науки определяют социальный престиж своей деятельности на уровне 2,94 балла [Профессия: учитель!].

Мониторинговый опрос ВЦИОМа 1600 россиян показал, что первые строчки рейтинга профессий возглавляют IT-специалисты и врачи (по 32 %). Несмотря на рост престижа профессии педагога за последние годы (2024 г. – 13 %; 2023 г. – 16 %; 2021 г. – 19 %; 2018 г. – 16 %; 2006 г.; 2009 г. и 2012 г. – по 4 %), в указанном замере она выступила как отрицательная. Это скорее свидетельствует о «материальной недооцененности» их заслуг в общественном мнении России, но все еще остающемся понимании высокой символической значимости профессии педагога. Среди опрошенных только «8 % хотели бы видеть своих детей педагогами» [Наиболее престижные…]. Картина несколько сглаживается в возрастных когортах от 60 лет и старше, там все еще в рейтинге желаемых профессий занимают педагоги и инженеры 3-е место (по 10 %) [Профессии в России…].

О каком профессиональном сообществе идет речь? Посмотрим на социальное конструирование профессии педагога через «индикаторы образования» – аналитическо-статический сборник ВШЭ за 2024 год. В сборнике показано, что объем профессионального сообщества имеет тенденцию к снижению количества профессорско-преподавательского состава (с 223,1 тыс. в 2020/21 до 215,1 в 2022/23 гг.), учебно-вспомогательного персонала (с 90,0 тыс. до 84,7 тыс. соответственно) при росте руководящего персонала (с 29,7 тыс. до 33,8 тыс. с 2020/21 по 2022/23 уч. гг.) [Индикаторы образования… 2024, с. 285–286]. В динамике 22 лет на максимуме численность ППС составляла 359 тыс. (2005/2006 уч. г.), а на минимуме, т. е. сейчас, 215 тыс. профессорского-преподавательских кадров. При этом доля остепенного персонала более или менее стабильна и составляет: докторов наук – примерно 15 %, кандидатов – 58 % [Индикаторы образования… 2024, с. 293]. Возрастной состав ППС в сегодняшней России вызывает озабоченность: 68 % профессуры от 60 лет и старше, среди доцентов примерно половина от 50 лет и старше [Индикаторы образования… 2024, с. 299]. Процентное отношение численности женщин в составе ППС более или менее стабильно. Сейчас оно составляет 59 %, при этом среди профессуры женщин 38 %, а среди старших преподавателей – 68 % [Индикаторы образования… 2024, с. 295].

О чем это все свидетельствует? О том, что средний обобщенный образ российского преподавателя, включая университеты, это преимущественно женщина, доцент к 50 или старше. Престиж профессии в обществе держится на символической значимости деятельности преподавателя: социальная установка, что педагог – это призвание практически не поддерживается молодежью, т. е. основной целевой аудиторией образовательной и воспитательной деятельности.

Бурное развитие машинного обучения, нейронных сетей, искусственного интеллекта, особенно в сегменте генерации изображений, приводят к тому, что ученые из области социально-гуманитарных наук получили дополнительные инструменты и материалы для научной работы. Если поместить промт «преподаватель университета», «педагог» в сервисы самых известных российских нейросетей Kandinsky и «Шедеврум», то можем обнаружить разительные отличия с тем, что было сказано выше. Опорой на большие данные потребители Интернета (школьники и родители) хотят видеть молодых и красивых женщин среди учителей, а студенты – молодых и подтянутых мужчин среди преподавателей университета. Социальное воображение нейросетей выдает желаемое за действительное, тогда же как выше обозначенные статические выкладки показывают обратное. Даже если критически относиться ко всем источникам (социсследования, статистические данные, генерация изображений), тенденция выявляет истончение престижа преподавательской деятельности и девальвацию концепта «педагог как профессия призвания». В настоящее время как будто бы «много званых, но мало избранных» (Мф. Глава 20, стих 16). В рамках нашего анализа будет показано, что потенциал педагога как профессии-призвания не просто не исчерпан, но еще до конца не осмыслен.

Способы концептуализации и модели призвания-признания

Как пишет В.В. Виноградов, семантическая история слова «призвание» – пример объединения народно-русских, старославянских и западноевропейских элементов в структуре слова. Глагол призвать в русском литературном языке появился под влиянием старославянского. В истории употребления произошел переход от значения «призыв, приглашение» к «склонности, внутреннему влечению, предрасположению к делу, профессии» [Виноградов 1994]. В этимологическом словаре Фасмера призвание калькирует нем. Веruf «призвание, профессия», немецкое слово первоначально имело религиозный смысл: «призыв Бога к людям» [Halmer].

В христианской традиции «Призвание, призыв, предназначение» связаны с общением Бога и человека. Первым призыв получил Авраам: «Пойди из земли твоей, от родства твоего и из дома отца твоего, в землю, которую Я укажу тебе» (Бытие 12:1). Авраам принимает призыв с ясным пониманием предназначения. «“Вера” и в дальнейшем была его ответом на “призыв” Бога» [Wellen 2001]. В библейской истории фиксируют три характеристики «общей модели призвания», которая демонстрируется через образ Авраама:

1. Эманация божественной власти при нисхождении на землю гласа трансцендентного, Бог предъявляет права на Свое создание.
2. Стремительное понимание Авраамом необходимости повиновения: «И пошел Аврам, как сказал ему Господь» (Бытие 12:4).
3. Вера в решимость Авраама посвятить себя выполнению Божьих повелений, отправиться в неизвестную «землю, которую Я укажу тебе» (Бытие 12:1) [Wellen 2001].

Впоследствии общее призвание Бога распространилось в Ветхом Завете на народ Израиля. Призвание здесь – духовный призыв к вере и послушанию трансцендентной власти Бога.

Если случай Авраама – это общая модель призвания, то история Моисея, призвание ветхозаветных пророков, апостола Павла – модель «особого призвания» к духовному служению. В Библии также присутствует третий тип тематизации призвания-признания «к выполнению обычных профессиональных дел». Например, Бог «избрал» Давида и «взял его от дворов овчих», чтобы он стал царем Израиля (Пс. 77:70–71) [Wellen 2001].

Рационализация и модернистское переосмысление модели профессионального признания произведены в работах М. Вебера. Под рационализацией он понимал процесс модернизации, который пронизывал все сферы жизни общества в многообразных формах бюрократизации, специализации, секуляризации, разочарования и капиталистического способа производства [Бурдье 2005]. Институциональная рационализация основана на возникновении специфического рационального типа личности или «человека призвания» (Berufsmensch). Преобразование себя в целостную личность и освоение мира, субъективная ценность и объективная рациональность образовали у философа «одно неразрывное целое». Подлинный человек науки, университетский преподаватель, по Веберу, – ученый с чувством призвания, страстно преданный своему специализированному исследованию, интеллектуально честный и совершенно «свободный от иллюзий». Сила «человека призвания» состоит в сочетании непоколебимой убежденности и методичной рациональности, которую не аннулирует бюрократическое окаменение и фрагментация ценностей. Вебер настаивает на том, что университетские преподаватели и ученые обязаны рассматривать свою профессиональную деятельность как служение «моральным силам». При этом в профессии необходимо соединить, казалось бы, несоединимое – интеллектуальную честность (независимость от партикуляризма и партийности) и ориентацию науки на мир культурных значений и морально-практических проблем [Забаев 2018]. Позитивным эффектом соединения «рационализации» и «морализации», по Бурдье, выступает создание «корпуса специалистов, распоряжающихся ценностями спасения» [Ван Ден Бринк 2014, с. 20]. А эквивалентом этической категории Beruf (профессия/призвание), играющей ту же роль в православии, что и в протестантизме, выступает понятие и опыт «смирения». Как пишет И. Забаев, в философии Вебера смирение перестает быть феноменом рессентимента (Ницше), но приобретает форму «теодиции страдания» [Рикер 2010].

Концептуальный и этический потенциал парадигмы признания, с точки зрения Берта ван ден Бринка, можно очертить следующими положениями:

1. Развитие современной личности зависит от общественных отношений любви, уважения и престижа (первичные социальные отношения).
2. В основе парадигмы признания лежит «антиатомистическая теория социальных институтов», где семья, государство, общество – выражение ценностного ядра первичных отношений.
3. Парадигма признания включает в себя теорию и практики «борьбы за признание»: конфликты – не столько борьбу за удовлетворение частных интересов индивидов, сколько противостояние субъектов ради улучшения общественных условий для развития личности [Вдовина 2010, с. 6].

Таким образом, положения теории признания превращают философский и педагогический дискурс в этический и эмансипационный. В философских дискуссиях по проблеме призвания фиксируются два важных аспекта: обсуждение «общего блага» людей и способов «борьбы за признание», которые могут выступить как двигатель исторического прогресса.

Путь признания в педагогике

Одной из крупных философских работ уже XXI века становится книга П. Рикера «Путь признания» (2004) [Левинас 2000], в которой философ продолжает исследование «человека могущего». Человеческая субъективность раскрывается через способность признавать Другого и быть им признанным. Этот опыт не регионален, а фундаментален: по мнению Рикера, создание философской теории признания сравнимо по своей значимости и масштабу с теорией познания [Вдовина 2015, с. 28]. Руководящей идеей книги стала идея примирения и согласия людей, или кантовская мысль о «всеобщем гостеприимстве», высказанная им в трактате «К вечному миру» (1795) [Вдовина 2015, с. 28]. В работе определяются существо и различие трех форм признания, в зависимости от того, на что / кого они направлены: признание-идентификация (направленность на предмет); самопризнание (автореферентность); взаимное признание / взаимность (Я и Другой в контексте «бытия вместе»). В актах признания представлена способность человека к действию. Любой действующий человек к самопризнанию и взаимному признанию идет долгим путем.

Профессия педагога не становится исключением. Если экстраполировать идеи Рикера на профессиональное педагогическое призвание, то первой фигурой становится «Самопризнание себя как педагога. Рефлексия и ответственность». Это определяет субъекта как «способного обозначать себя как автора своих слов и действий – не субстанциально застывшего, а ответственного за свои слова и дела». На широком историческом и философском материале П. Рикер показывает, что опыт самопризнания можно представить посредством феноменологии «человека могущего». Декрипция данного антропологического типа включает в себя ряд фундаментальных оснований: способности говорить, способности действовать, способности быть нарратором (повествовать о себе) и состояния вменяемости. В режиме познания востребованы память и обещание [Левинас 2000]. Инстанция памяти и обещания выступают краеугольными камнями этического опыта и кодифицирования, что развернуто еще в ХIХ веке показал Ф. Ницше в работе «Генеалогия морали».

Выделенные опорные точки феноменологии самопризнания Рикера могут выступить своеобразной «картой способностей-навыков» педагога, которые не могут быть данностью, но всегда конструируются в процессе опыта саморефлексии и самоопределения себя в координатах профессионала от образования. Когда в педагоге сформировалась указанная композиция способностей-навыков, то финалом самопризнания должно стать возложение на свои действия ответственности. Как метко замечает Э. Левинас, «сознание ответственности (…) не в именительном, оно, скорее, в винительном падеже». Педагог (подобно священнику, военному, врачу, другим профессия служения) «становится призванным, однако в действительности он наделяется определенной властью», что означает одновременно «получить приказание» и «стать посвященным» [Конев 2007, с. 361].

Второй фигурой в антропологии мастерства педагога выступает «Взаимное признание». Взаимность включает в себя как работу человека, так и социальные условия возможности «общественного уважения». К способности обещать добавляется прощать и быть прощенным, признавать и быть признанным. Идея взаимного признания философии Рикера перерастает в принцип взаимности. Этот путь прокладывается от непризнания к асимметричности Я – Другой до взаимности, от эгологии до признания другого, и заключительным этапом трудного движения должна стать «жизнь вместе», заботливость, дарственность, любовь, отказ от борьбы за признание в пользу «состояния мира» [Конев 2015, с. 42]. Высшей формой взаимного признания выступает дарственность. В даре, как и в торговой сделке, нет обязательства обратного дарения; однако рыночный обмен имеет пределы, куда не могут быть отнесены любые блага (не все продается!), дар и дарственность предполагают существование такого блага, которое «не имеют цены». «Сократ не брал платы за обучение, а только подарки, в которых выражалось почтение к нему и к богам» [Левинас 2000, с. 260], – отмечает Рикер. Даритель и одариваемый выступают субъектами взаимности и великодушия. Дар педагога обучающемуся – обнаружение и развитие его способностей и талантов; дар ученика учителю – уважение, признание ценности вклада наставника в рост осмысленности и его индивидуальности.

Представляя педагога как профессию-признания, мы можем зафиксировать богатство ее определений через понятия гостеприимства, ответственности, взаимности, великодушия, бескорыстия. Указанные понятия выходят за границы экономики, этики и приобретают глубокое философское содержание. Выделенные В.А. Коневым формы передачи опыта и их последовательность (остенсивные, императивные, аксиологические, нормы-принципы) выражают как историческую логику развития культуры (от традиционных – к зрелым), так и логику включения человека в культуру (от подражания и освоения образцов к мастерству, высшей форме продуктивного действия) [Пигров 2019, с. 125]. Признание как вид этического и властного действия, «культивирует саму размерность человечески возможного, которая указывает на подлинную меру всех вещей – на ценность человека» [Пигров 2019, с. 131]. Сам опыт взаимного признания педагога и учеников – не результат, а процесс. Методологические принципы педагогики в контексте антропологии мастерства направляют современное образование. С опорой на «Логику смысла» Делеза их точно сформулировал В.А. Конев:

1) опыт сознания не чисто интеллектуален, опыт работы с сознанием – экзистенциальное достижение человека;

2) опыт работы с сознанием раскрывает ситуативность в содержании актов сознания (смыслы сознания);

3) вопросы (запросы) ученика определяют направленность образования [22].

Поэтому педагогика – это не профессия, которая центрирована на формальных требованиях квалификации, оно шире званий и разрядов (форма признания профессионального сообщества). Признание включено в саму природу профессии, в его «бытие вместе»: здесь признанность сотворяется внутри совместности с учеником или профессиональным сообществом. Профессионализм – это не только мотивированный жаждой признания труд, способности к интеграции в сообщества, публичность, но и «форма трудолюбия» [Hull (2020) 2023, с. 60], где вклад «любия» трудно переоценить.

Заключение

Как пишет Э. Халл, современные исследования в области антропологии профессии все чаще отказываются от рассмотрения профессионализма как ситуации статус-кво, санкционированной государством деятельности или системы стандартов и квалификаций. Напротив, подчеркивается перформативная природа профессионализма, которая включает в свое содержание эстетические аспекты и этическое взаимодействие [24]. Профессионализм не устойчивая данность или фиксированное значение, но событийно утверждаемый процесс реализации личности в труде и творчестве. В истории профессии созданы разные антропологические модели педагога, среди них мастер, наставник, виртуоз. Современные лидеры мнений, коучи, инфобизнесмены, которые занимают позицию учителей, действуют максимально публично, обращаясь к «городу и миру», их цель – аудитория, признание максимального количества людей, поклонников, последователей и пр. Другой для педагога не усреднен, это «не ожидания аудитории», а конкретный человек, за которого он берет ответственность, поэтому современный педагог – это не виртуоз (Вирно), он все еще остается мастером, наставником, задача которого не просто знать свое дело, но и обустраивать совместность познания с Другим – учеником…

Об авторах

С. В. Соловьева

Приволжский государственный университет путей сообщения; Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева

Автор, ответственный за переписку.
Email: metaphisica@rambler.ru
ORCID iD: 0000-0002-1642-2000

заведующая кафедрой философии и истории науки; профессор кафедры управления человеческими ресурсами

Россия, 443066, Российская Федерация, г. Самара, ул. Свободы, 2 в; 443086, Российская Федерация, г. Самара, Московское шоссе, 34

Список литературы

Дополнительные файлы